课程思政：融通专业学习与价值引领2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，首次提出“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”。2021年6月，教育部召开课程思政建设工作推进会。会议公布了30个课程思政教学研究示范中心，其中15个来自高校。关注课程思政教学研究示范中心研究什么、示范什么，将对广大高校全面推进课程思政建设具有重要的借鉴意义。从本期开始，我们推出系列文章，关注来自教育部课程思政教学研究示范中心的改革、探索与思考。

　　“人才培养是育人和育才相统一的过程”，课堂教学作为人才培养的重要阵地，应将知识传授与价值引领相结合。在专业课程中贯穿价值观培养，这就是课程思政。课程思政不是思政课程，更不是“运动”，而是在深刻分析、科学把握新时代人才质量要求基础上的教学理念和教学实践的统一。

　　将课程思政作为一种教学活动加以研究，是教育部课程思政教学研究示范中心（武汉大学）（以下简称“中心”）的大胆尝试。中心成员以教育科学研究人员、教学法研究人员为主体，负责全校范围的课程思政推进。这种人员组成，可以在一定程度上弥合课程思政建设中行政推动和学术发展之间的矛盾。同时，对于探索综合性大学教育学科突破“研究教育但脱离教学”的窘境，也是一种有益尝试。教育学科的发展必须立足教育实践本身，大学课堂教学质量的提升又有赖于教育规律的指导——这种教育学科与教学实践双向供给、双向促进的发展模式，对于提升人才培养质量具有重要的现实意义。

　　用教学研究的思路推进课程思政，就要充分尊重认知发展规律、人才培养规律和教育教学规律，以科学的态度和实事求是的精神促进课堂变革与教师发展。中心秉持以专业“硬知识”实现价值“柔引领”的推进思路，研究人员通过深入教学单位与教师合作教研、共同备课等方式，挖掘具有学科特色的思政素材，科学设计融入思政元素的教学方案，不仅确立了课程思政作为育人变革的科学性，还有效消解了课程思政推进过程中的误读与阻抗。

　　新时代的新要求倒逼人才培养观念和课堂教学方式的深刻变革。当前，学生的学习必须摆脱功利性和工具性目标，上升到专业思维思考、专业精神认同的高度。而这，正是课程思政的题中之义。

　　学习层次的超越源于学习科学的研究探索。从早期的马顿和萨尔约对学习本质的划分，到近年来深度学习理论的阐释，一致认可高质量学习应超越简单知识掌握，上升到思维、价值的高阶层次，即深度学习。深度学习需要深度教学，教师要借助一定的活动情境带领学生超越表层符号，进入内在逻辑与价值意义领域，实现从事实认知到价值认知的全面发展。超越知识符号不等于摒弃知识学习，要防止“喊口号”“两张皮”式的课程思政，就要遵循学习规律，从专业知识的事实认知出发，将专业知识与专业价值相联系，促进学生价值观的发展。

　　课程思政元素的挖掘应该从专业知识中来。学习理论指导下的课程思政要求教师以专业知识为起点，准确挖掘思政元素，立足课程知识创设活动情境，避免“贴标签”“拉郎配”式的课程思政元素挖掘，让学生在“硬知识”中体验“真价值”。具体的运行逻辑是从学科走向思政，而非从思政走向学科，这就决定了教师要以专业教学完成育人功能，学生则通过专业学习完成价值涵养。这样既可以使课程思政产生真效果，也能够部分规避当前实践中出现的课程思政“强行挂钩”“特色趋同”的尴尬。

　　例如，电气专业教师在讲授“绿色新能源太阳能发电”时，不仅要介绍新能源的环保意义，引申到“金山银山不如绿水青山”的新发展理念，还要分析新能源发电波动性带来的挑战，引导学生思考新能源未必十全十美。太阳能、风能等清洁能源虽然对环境友好，但由于其电力生产总量并不恒定，如太阳能晴天发电量大，阴天发电量小，直接并入总电网可能导致局部电压波动，对总网产生压力负荷。紧接着，教师还可以引导学生思考，如何运用专业知识克服新能源发电的弊端，以及怎样从专业知识的角度考虑总网调峰和电流双向潮流引起的配电网设计要求、相邻线路保护等全系统问题，从而训练学生以专业认知为基础的批判性思维能力，以及利用专业知识解决现实矛盾的能力。

　　这种课程思政教学通过真正过硬的专业科学知识说服学生、训练思维，既让学生在学习中感受科学魅力和科学精神，也让学生保持批判性精神和独立思考，更让学生感受到自己所学习专业的社会责任和社会价值，真正做到“溶盐于水、润物无声”。

　　当然，这样的课程思政设计对专业课教师提出了更高要求，可能会使得少数教师对教学产生倦怠感和无助感，进而影响课程思政工作的推进和教学质量的提升。为此，中心专门采取教研磨课、集体备课等形式为教师践行课程思政提供专业助力。根据“周周有活动”的工作要求，中心每周组织研究人员与各教学单位联合开展教研活动，并联合相邻专业教师、学院“两课”教师等，本着自愿原则，与有教学改进需求的教师共同进行教学设计研讨。从思政元素和相关文件精神的准确表述，到教学流程和活动的科学设计，再到教学目标达成评估的方案……中心内容组、教学法组、评价组的研究人员与教师逐一讨论和修改，打磨优质教案。将课程思政作为教学提升的一部分，不仅能够帮助教师快速提升教学能力，增强教学研讨的获得感，减少无力感和孤独感，还能有效降低课程思政推进中教师的心理阻抗，使课程思政工作从“要我做”变成“我要做”。

　　价值观具有层次性和顺序性，价值观的形成也同样具有层次性和顺序性。具身认知（Embodied Cognition）理论认为，人们的思维和认知发端于身体，身体系统的体验决定了我们认知世界的方式和内容。在该理论指导下，价值观的塑造应当是在情境中经由亲身体验阶梯性形成的。这对教师的启示是，课程思政的教学设计，可以经由专业知识出发，以学生的身边事、专业事为起点，引导学生肩负天下事，形成从低到高、由近及远、有粗有细的思政元素体系。课程思政的教学实施应坚持层次观和递进感，避免“喊口号”，使学生通过切身感受、所见所闻，从思考中内生出价值认同和自我塑造。

　　课程思政目标的确立可以从专业思维、专业价值和终极价值三个层次来考虑。例如，在“新闻传播概论”课程中，如何培养一名新闻人的“热点思维”和“新闻敏锐感”，让学生戴着“专业眼镜”来观察社会日常，这是专业思维的层次；在“地图测绘”课程中，如何处理测绘专业野外作业与数字信息技术冲击之间的关系，这是专业认同和职业理想塑造的层次；在“解剖学”课程中，如何对待“大体老师”，不仅是医学生必须掌握的基本操作规程，也涉及他们如何看待生命权与尊严权，这是终极价值观的层次。不同层次的价值观塑造与知识学习同频共振，形成了学生从生活世界到精神世界的价值层次。

　　由学科知识生发的深度教学方法，要求将专业教学由静态授受向动态生成转变，将知识从价值中立向价值负载转变。教师在教学过程中将专业知识与学生的生活世界、生存境遇结合起来，实现知识的“个体性意义”，教师也从知识传授者向价值引导者转变。

　　以专业课程知识作为最初的出发点，教师将自己戴着“专业眼镜”的人生感悟和意义建构在教学中与学生分享，进而关照学生的现实生活。这种从专业知识诠释真实世界出发，再从“真实的知识世界”关照到学生个体的生存空间的教学，真正挖掘出专业知识内所隐含的思政元素，实现了以专业课程进行价值引导和思想教育的目的。

　　凯尔曼态度模型和认知心理阻抗研究发现，价值观塑造需要以认知作为基础，价值观的巩固稳定需要以个体内生说服为手段。内生说服不是硬性灌输，而是让学生经历“质疑、论证、说服、接受”的过程，真正实现价值认同。例如，“西方经济学”课程中，教师将“理性人假设与集体主义价值观之间的矛盾”作为推动整门课程价值引领的基本动力，从个人与集体的矛盾如何过渡到集体与个人的统一来进行课程思政教学设计。从专业知识上分析“集体—个人是利益共同体”的合理性；从专业价值上理解社会经济发展对个人福祉的促进作用，提升学生的专业信仰；从终极价值上塑造学生对国家命运与个人命运紧密相连，经济发展与人民幸福紧密相连的价值信仰，突出整门课程的顶层设计。

　　基于理论启示和实践经验，中心提出了多层次、类别化的课程思政教学设计模型，提供给教师选择使用，并定期推出课程思政融合案例供教师交流和模仿。其中，基于态度形成理论的“认知—态度—行为”三阶段教学设计模型，旨在指导教师在教学中引导学生从专业到情感、从情感到行为的态度改变和态度强化；基于深度教学理论的“专业课程—生存空间—真实世界”的循环型教学设计模型，则为教师提供了一种在教学中进行师生共情、价值引领的有效操作方式。这种脚手架式的教学服务，为教师推进课程思政提供了助力，也在一定程度上提升了课程思政的覆盖面、覆盖速度和覆盖质量。

　　在课程思政评价中，态度形成的长期性和评价行为的即时性之间存在矛盾。尽管增值性评价和综合性评价为评价学生态度的形成与改变提供了思路，但学生的价值观形成很难说是某一门课程的“一己之力”，甚至都不能完全说是学校教育之功。评价的功能是多方面的，但从教学研究的思路理解课程思政，强调的是评价的反馈改进功能，而非对学生进行品行评定和能力甄别。因此，课程思政评价更宜着眼于融入环节是否恰如其分地发挥作用、产生效果，以及学生在学习过程中的体验感受等课程思政目标的达成情况，而不能异化为对学生个人品行和心理水平的评定。

　　评价的方式多种多样，无论是基于问卷调查的横截面评价还是针对教学过程的观察分析评价，无论是定性评价还是定量评价，都应根据教学的实际需求来确定，最终诉诸教学质量的提升。如，学校基础医学院乐江教授团队主讲的“学术文献阅读”课程，旨在培养学生对医学文献的甄别判断能力，以及考察诊疗与病例之间逻辑关系的能力，突出医学治疗的“对症思维和病例思维”。因此，在评价中，我们充分利用教育学对批判性思维测量方法的既有研究成果，结合课程内容和目标，开发了围绕糖尿病、心血管疾病、病理生理等3个主题八戒体育，关涉文献阅读兴趣、诊疗辨别能力和信息甄别能力等3个方面的评价工具。同时，在评价时，通过反向检验题的设置识别教学噪点，追踪访谈重点学生的学习感受和困难，进行教学改进。

　　就整门课程的评价而言，应根据教学目标、学情教情等通盘考虑，在教学实施之初就有评价方案的谋划。如学校基础医学院“结构学”课程围绕“大体老师”进行思政元素顶层设计，通过规范解剖操作教学、向“大体老师”默哀、参与红十字会遗体捐献纪念活动等教学环节落实“尊重生命、敬畏生命”的思政目标，进而唤起学生的职业责任感。在标本解剖前，教师介绍校友柯俊院士的遗体捐献事迹，举行默哀仪式，解剖讲解结束后利用“雨课堂”弹幕对学生“初见‘大体老师’的感受”进行情感抓取。课后，再通过布置学生撰写“与‘大体老师’的第一面”“我想对你说：感恩‘大体老师’”等心得体会，让学生反思解剖学的意义和医学价值，进而感受生命的厚重、医学人的奉献，以及医学职业对于人类命运的贡献。在评价时，中心研究人员通过词云技术和文本分析方法，捕捉学生在教学中的真实体验和感悟，通过对弹幕和心得体会文本的关键词词频、词丛、语言型式等文本要素分析，可视化呈现出学生在教学环节中是否准确感知思政元素及感知的程度，将学生的情绪重点、情绪强度反馈给授课教师，为教师提供教学改进依据。

　　当然，“一课一策”式的课程思政评价方案对专业课教师提出了能力挑战，可能增加教师的教学负担。为此，中心推出了通行通用的《课程思政评价指南1.0》。此外，还根据不同学科类型，帮助教师进行评价方案的个性化定制和评价工具的学科化改造。例如，在“早期接触临床”课程中，评价学生的职业认同感形成时，特别增加了“医患关系”“职业暴露”因素对于学生职业认同的影响；在“近代文学史”课程中，评价学生的共情力发展时，对通行性问题进行了学科情境化改造，特别增加了学生“用文学介入现实”的专业担当测量。这些评价方案一般在教师实施课程教学之前，就通过多次磨课工作坊和小范围研讨确立，并在学期教学过程中不断跟踪调整。中心利用教育评价方面的专业优长，发挥综合性大学教育学科优势，为专业课教师定制理路多元化、方法创新化、呈现可视化的评价方案，并利用教育学科已有的测量工具，结合学科改造后，对学生进行科学测评和数据分析，进而为教师的教学改进提供信息支持。

　　课程思政呼唤课堂教学从工具性向价值性转变，不是用道德教育去“点缀”专业知识教学，也不是在专业知识教学中“另辟专章”，而是将课程思政视为教学观念革新带来的教学改进。这是专业课教学发展到高级阶段的必然之势，是学生的学习从浅表学习过渡到深层价值学习的必然之势，也是新时代人才质量标准新要求的必然之势。

　　当然，也要注意到，用教学研究思维推进课程思政面临三重矛盾：一是教学基本理论和专业知识背景之间的融合矛盾，这对中心研究人员提出了更高的要求；二是通用型教学规律与特殊化学科知识之间的矛盾，这对课程思政教学设计方案的适切性提出了挑战；三是行政绩效管理中对可见成果的追求和固化成果的冲动，与教学质量改进渐进性、隐性化之间的矛盾，这对高校的管理智慧和管理理念提出了挑战。矛盾带来了工作的难度，也为工作推进提供了动力。以科学研究的思路推进课程思政，将课程思政作为教学工作而非任务，符合人才培养的客观规律，也将有助于立德树人真正落到实处。