认知能力训练教案范例6篇前言：中文期刊网精心挑选了认知能力训练教案范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。

　　笔者结合自身多年的教学经验以及我国当前市场营销专业实践教育的现状，发现我国当前市场营销专业实践教育存在的问题主要表现在以下几个方面：

　　加强对学生实践操作水平的培养，教师是否具备充足的实践经验能够对其产生极大的影响。从我国当前高校市场营销专业实践教育的师资现状来看，其教师构成主要有以下两种：一种是从高校毕业后直接进入到学校任教的青年教师；另一种是年纪较长的教师。一般而言，年轻教师具有较为扎实的理底，但是缺乏一定的实践经验；由于市场营销是一门新兴学科，其中的年长教师大多都是由其他专业转过来的，因此缺乏很好的理论知识基础。通过上述分析可以看到，我国当前市场营销专业的教师普遍存在着实践经验不足的问题，这就为我国市场营销专业实践教育的有效开展设置了障碍。

　　我国高校目前市场营销专业的教学依旧沿用的是传统的“老师讲、学生记”的填鸭式教学模式，课堂上所进行的与实际相关联的内容也仅仅局限于案例分析、课堂举例讨论等形式，基本上没有给学生提供亲自参与、实地体验以及动手操作的机会。在这种以教材理论为主要知识构成体系的市场营销专业学生，实践动手能力无疑成为其整体专业素养中的薄弱环节。除此之外，我国目前高校市场营销专业教学过程中所选取的案例大多都是直接从国外课本或者期刊杂志上直接照搬过来的，并以此为分析对象进行讨论，这在一定程度上导致与中国经济社会实际的脱离，不能使学生在日后的工作中将所学知识很好地运用到中国企业市场营销的实践中来。

　　市场营销专业教育要求学校应当为学生安排实践训练的教学内容，主要包括销售管理水平训练、广告创意与策划训练、产品推销技能训练以及市场调查能力训练等多个内容。但就我国目前市场营销专业教育所采用的校外实践训练现状来看，学生往往难以得到全面的实践训练。大多数学校安排的实践训练往往是在学生临近毕业时联系一些校外企业，派遣学生前去实习，学生往往只能接触一个岗位的工作而难以得到全面的锻炼，而且缺乏科学性、系统性的实习指导，结果导致实践训练流于形式。

　　笔者认为，加强市场营销专业师资队伍的建设应当从以下两个方面着手：一方面，要采取多种措施激励青年教师积极参加相关的资格认证考试，尤其是高级营销师、策划师以及高级商务师等职业资格认证考试，提高师资队伍的综合素养；另一方面，可以选派一些专业素质比较好的教师到企业中直接参与企业的市场管理工作，使教师能够在企业实践中提升自身的实践能力，为今后的市场营销专业教学积累素材。

　　社会科学教学教师应当摆脱传统教学模式的束缚，采取丰富多样的实践教学方式，提升学生的学习热情与兴趣。

　　（1）案例教学法。在市场营销专业课堂教学过程中引入大量的案例，能够理论知识更加具体、更加形象，使学生更容易理解并有效掌握相关理论。案例教学法的运用，可以帮助学生逐步学会将所学到的市场营销理论知识熟练的运用到实际案例中来，在进行案例分析与讨论的过程中也能够获得启发，不断积累自身经验。除此之外，采用案例教学法还能够激发学生的学习热情，提高学生运用所学知识解决实际问题的水平。在案例教学法的实施过程中，教师应当认真进行案例选择，确保案例的代表性、实际性以及典型性，使课堂上所讲的理论知识能够较好的体现在案例分析中。

　　（2）情景模拟法。情景模拟法的做法就是针对某一阶段的教学或者在整个理论教学结束后，先带领学生实地参观或者观看营销录像，然后分配模拟角色，准确布置任务，尽快使学生融入情境，自觉进入角色。学生在模拟的营销情境下会遇到很多疑问，从而激发求知欲；学生想办法克服困难、齐心协力解决问题。

　　加强实践训练基地建设，可以把校内实习基地建设引入进来，为学生提供系统的实践学习环境，使学生能够全员、全面的参与进来。校内实习基地可以建设在学校的生活区内，不仅能够为学生实习与教师指导提供便利，而且还能够有效降低实践成本。校内实训基地形象店可以经营礼品、饰品和化妆品等定位为学生群体的产品，可以为在校师生日常生活消费提供便利服务，创造社会价值。校内实训训基地面积可以不大，但“麻雀虽小，五脏俱全”，以真实企业、真实产品为载体，由学生自主经营、自主完成、自主操作、自负盈亏，进行市场调查、市场分析、进货、商品定价、促销方案设计和实施、柜台布置。

　　加强市场营销专业的实践教育不能走极端化、片面化的道路，而是应当循序渐进，逐步开展。笔者认为市场营销专业实践教育过程中应处理好以下几个方面的关系：

　　市场营销专业教学要克服重视理论知识教育、轻视实践教育的片面思想，要提高实践性教学在整个课程体系安排中所占的比重，重视实践训练基地的建设，切实使实践性教学落到实处；要合理安排实践性教学与理论性教学；可以将主要技能训练的实践性教学集中在一个学期内进行，并结合技能训练讲授专业理论，最后进行技能考核鉴定；也可以将技能训练及其考核鉴定安排在最后一个学期内与毕业设计同步或交叉进行，使毕业设计、技能训练与就业上岗结合起来。

　　在实施实践性教学的过程中，既要重视技能训练，使学生掌握必备的专业技能，更要注重培养学生的职业能力，这种能力除了专业能力以外，还包括心理承受能力、协作沟通能力、社会交往能力、组织管理能力、开拓创新能力、主观能动性和敢于承担风险的精神等。这些能力和品质要在技能训练过程中培养和锻炼，因此，在技能训练和实践性教学中，要克服单纯学习技能的观点，突出综合职业能力的培养。

　　定期培训是指教学计划中规定的全体学生必修的技能训练，需要达到实践性教学计划的要求。不定期培训是指学生依据自己的兴趣、爱好和特长而自选的技能训练，具有个体性、随机性和多样性特点。不定期培训教学组织难度较大，但它又是培养复合应用型人才的重要渠道，是更能促进学生个性发展、培养创新能力和提高全面素质的实践性教学形式，我们必须努力创造条件，使不定期培训不断扩大，以满足学生的个性化学习需求。两种实践性教学培训要合理安排，同时要引导学生自主安排，并与社会需求有机结合起来。

　　笔者对学校毕业生就业情况跟踪调查时发现，在具备良好的职业道德的前提下，企业最看重的是分析问题和解决问题的能力。这种能力可以分为三个层次。专业应用能力，即在具备专业基础知识的前提下，胜任本职工作的能力，它能满足企业对人才即刻能用的应急需求；自学能力，即在发展变化的市场形势下，能由此及彼、由表及里、触类旁通的能力，它能够满足企业对人才统筹兼顾的用人需求；创新能力，即扭转局面、开辟经营新领域的能力，它能满足企业发展壮大的用人需求。

　　传统观念认为上课认真听讲、认真作业、成绩优良的学生就是好学生，老师也以传道授业解惑为津津乐道。可现实中往往有高分低能的案例，这说明职业者仅仅停留在拥有知识的层面是不够的，必须具备运用知识来解决问题的能力。解决问题才是王道，能解决问题的人才是能人。因此，在教学中，老师要以培养学生的能力为重要目标，紧紧围绕学生能力的提高展开教学活动。

　　知识可以传授，而能力是不可以传授的。企业家郭台铭说人的能力只能在实践训练中练成。因此，在教学中，要有实践训练任务的刻意设计。让学生在完成任务的过程中，坚守自己的职业道德，练就岗位胜任能力，促进自学能力和创新能力提升。

　　为了满足学生的就业需要和企业的用人需要，企业岗位能力标准就应该成为学生的能力训练标准。学校依据企业职业岗位活动设计教学任务活动，其实就是将岗位工作活动搬到学校，让学生在仿真的工作中训练职业能力，实现用人单位与就业者在就业上的零对接。

　　教学活动的开展都是以提高学生的就业能力为目的的，教学效果好不好，要看学生学习兴趣高不高，是否主动完成任务，而不是看教师的讲课水平高不高。学生是教学中的主体，老师在其中只是起到组织、引导和点拨的作用。

　　从学校毕业生就业情况看，他们多在市场营销工作一线的服务或推销工作岗位上。这些岗位有共通的专业应用能力要求，即寻求商机、构思产品、设计销售渠道、确定价格、促进销售的能力。

　　本着适用够用和卓有成效的原则，市场营销课程教学应该围绕训练学生的专业应用能力展开，而自学能力和创新能力则渗透在专业应用能力的训练过程当中。

　　教材上讲授的是专业基础知识，它无法直接转换为专业应用能力，因此，教师要立足于教材，对课程教学进行设计，促使专业应用的综合能力在教学中得到从始至终的训练，保证培养目标的实现。以下以笔者的教学实践为例进行论述。

　　根据学生的综合职业能力目标，笔者经过反复推敲斟酌，设计了一个大型的综合训练项目，项目名称为：产品营销策划方案。

　　项目设计的思路是：在竞争激烈的市场形势下，企业的产品经营遭遇困难。为了改善经营现状，提升产品品牌知名度，促进销售，实现企业的营销目标，企业需要对产品进行营销策划。这是市场营销专业的典型工作任务。将这个任务指派给学生，引导学生从市场分析、优化产品、改善销售渠道、科学定价、促进销售五个方面入手，制订出策划方案。在方案的策划过程中，学生的综合能力得到全方位、充分的训练。

　　这样的一个综合训练任务，笔者在开课之初就开门见山地向学生说明清楚，明确指出他们的市场营销课程学习都是围绕这个策划方案来进行的，并且定出学习目标，即课程结束时，每个学习小组都应完成本小组的策划方案，方案的优劣由学生和教师共同打分评价。

　　在综合训练项目的总体框架下，笔者以市场分析优化产品改善销售渠道科学定价促进销售为主线设计具体训练任务，具体有12项：捕捉市场机会、甄别市场机会、设计品牌、设计包装、设计产品组合、开发新产品、选择销售渠道模式、建设销售渠道、识别定价因素、定价、识别促销方式、选择促销方式。

　　这些单项任务都是综合训练任务的子项目，都取材于职业岗位活动和工作流程，都是将现实中的营销工作转换成为教学实践活动。随着任务的完成，使学生实现从单项能力向综合能力的提升。

　　单项训练任务的设计，也使笔者对课程内容的选择和改造有了依据。与职业岗位活动相关的理论和知识点被保留下来，作为学生职业岗位能力训练的智力支持，不相关的知识舍弃不用。

　　第一种教法是典型的知识传授的传统模式。它以教师讲授为主，以知识为目标，由概念引入，以逻辑推理为中心，课堂上没有学生的能力训练，教师是教学的主体。教师在课堂上猛灌，学生无动于衷、兴趣索然、消化不良，教学分离，师生形同陌路。

　　第二种教法是能力训练教学的创新模式。它以能力为目标，以学生能力训练为主，知识的引入不是由知识体系引出的，而是由学生学习实际需要引出的。课堂教学以学生为主体，教师是教学的组织者和引导者。学生带着使命感和成就感积极完成任务，教师推波助澜，师生互动，相得益彰。

　　其实，基于能力训练的职业教育，就是不能从概念出发，要打破以前先学后做的习惯，采取高效的边做边学或先做后学的方式，即教师要给学生真正的任务，让学生在完成任务的过程中锻炼能力，总结经验，建构知识。

　　少数民族地区普通高职院校中，少数民族学生人数占据一定比例，民族观教育是此类院校思想教育中不可或缺的一部分。但与民族类院校相比，少数民族地区高职院校的少数民族学生人数又较少，民族观教育相对不受重视，教育方式、方法也不够灵活。同时，高职高专类院校学生素质与本科类院校相比又存在着一定差距。民族观教育形式切忌单一、死板，需要建立更有趣、更灵活地教育方式的相关研究。

　　内蒙古交通职业技术学院正是一所少数民族地区的高职类院校。在该校中，少数民族学生有“抱团”现象，尤其是预科一年期间，与汉族同学交往较少，小型冲突时有发生。冲突的表象是，表象之下其实隐含着民族观问题、人际交往心理及技巧等多方面的问题。为减少少数民族与汉族同学的交往冲突，提高他们的人际交往能力和技巧，促进民族和谐，进行民族教育观及大学生人际交往训练是必要的。

　　有学者提出，民族观教育是爱国主义教育的一部分，同属于思想教育，都是社会主义精神文明建设的重要组成部分，其主要任务是进行民族意识控制。还有学者系统的提出了“民族意识控制理论”，这一理论认为民族意识，是和社会控制的中心内容。其中就主要包括了对民族知识的认知和决策意念。同时，有学者认为民族观教育也就是一种民族认同、民族意识内化的过程。

　　人际交往训练，作为团体心理咨询的形式，主要的理论依据有学习理论、群体动力学理论、人际交往理论、人际沟通理论等。其中学习理论，尤其是行为派学习理论受认知心理学的影响，认为人的行为受到内在因素与外在因素的交互作用，观察学习不等同于模仿，具有认知性。

　　故从某种角度说，民族观教育和人际交往训练都是一种意识内化的过程。用人际交往训练方法将民族认同、民族意识与个人行为、个人意识结合起来，改变民族交往中的认知方式，无论是人际认知还是民族认知。

　　由于人际交往是存在一定目的性和方向性的，所以交往的个体必然在交往之前就必然需要一定的情感和心理准备。在存在民族差异的人际交往中，民族意识和民族情绪便成为影响到个体交往的重要因素。由此可见，交往训练的一大任务便是使参与成员理解民族情绪、民族意识对自身人际交往的广度和深度有一定的影响，帮助参与个体做好心理上的接纳准备。

　　认识外界事物的过程，是人通过感觉器官感知外界事物的过程。在心理学中是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。学生民族理论形成的过程也是一个通过外部环境和学校内部生活接触老师、同学的过程，即概念形成的过程。所以人际交往训练的另一项任务就是使参与成员在民族概念形成的过程中形成具有民族融合性的认知方式。

　　本次训练活动计划安排4次，每周1次，每次预计1个小时。第一次训练包括热身活动“大风吹”、主题活动“滚雪球”和“同舟共济”；第二次训练包括热身活动“我们一定是最棒的”和主题活动“团队建设”、“大脑结构图介绍”；第三次训练包括热身活动“心有千千结”和主题活动“信任背摔”、“飞越黄河”；第四次训练活动包括主题活动“定向越野”。

　　随机抽取内蒙古交通职业技术学院高职班级4个，共192人实施前测。测试问卷为自主编写问卷《民族观调查问卷》及《大学生人际关系调查问卷》，根据问卷所得总分及关键题得分筛选出有同质性问题的学生40人，分成实验组20人、对照组20人。实验组20人参与四次训练活动，训练活动完成后，实验组和对照组共计40人参加后测，使用问卷同前测。测试后将实验组和对照组实验前后两次的问卷得分进行整理录入，使用spss20.0进行数据整理分析。

　　使用spss进行数据分析结果显示实验前后问卷得分差异并不显著，主要原因在于样本小。研究组参与人员较少，所以在选择被试和实验组上就有很大限制，不能选择大样本进行研究。在拓展活动训练中，指导教师只有三人，所以只能选择小样本进行研究。这对数据的回收和分析有很大影响，特别是使用spss进行分析的时候，小样本的前后测T检验以及实验组和对照组的T检验分析结果显著性不高。结果不显著的另一原因是交往训练次数少，四次拓展训练导致实验的深度和持久性只能显现较为细微的效果。

　　数据分析结果并不显著，但实施过程中在每次主题活动后的分享会上，大部分参与学生表示内心有所触动，对团队协作和与他人交流的方式有所感悟，并十分希望再次参与此类活动。组织者通过切身观察，发现部分学生随着参与时间的推移和次数的增多，参与训练活动时情绪和态度有明显变化，从被动到主动，从话少到热情。

　　该研究的不足主要在于，作为研究主要内容的训练活动，其项目不够丰富、时间不够持久。对参与学生的追踪调查不够全面，未对训练以外的生活学习进行干预，不能形成立体教育系统。

　　[2] 姜艳.大学生人际交往能力训练―团体心理辅导活动方案的设计与实施[J].科教文汇，2008（9）.

　　[3] 张改叶.大学生人际交往能力训练的团体辅导活动设计与实施[J].中国健康心理学杂志，2005（7）.

　　如何才能改变这种重理论、轻实践的经学教育模式？如何才能弥补我国法学教育中能力训练和培养的不足呢？我国法学教育在认真总结自己的经验的同时，也大量借鉴了国外法学教育的有益经验。一些法学院不仅在传统的课程中大量地采用了案例教学法，而且还专门开设了诸如“法律诊所式课程”、“模拟法庭”、“律师实务”、“案例分析课”等以能力训练为目的的实践性课程。借用美国法学院的一句格言，这些课程的宗旨是：“训练学生像律师那样思考”。换言之，学生应当学会如何像律师那样思索、写作、陈述和行为。听、说、思、写、辩，举手投足都应当表现出法律职业者应有的素质、能力和才智。这些能力和素质的重要性是不言而喻的，但又恰恰是传统的课程设置和教学法所无涵盖的重要方面。

　　1. 学生成为学习的主体。在模拟法庭的训练过程中，学生必须像律师那样接手模拟案件。他们作为当事人的律师、检察官或法官，成为案件的当事人或参与人，因而必须考虑所处的角色的利益、设身处地地分析案件，全力以赴地争取最佳结果。他们的角色已经不是学生，而是律师或其他法律工作者，因此也就必须像律师那样工作。这不仅仅是一个角色的转换问题，而且是学生的地位和视角的转换。它对学生产生的潜在而深远的影响远远超出传统经院式法学教育模式的作用。举例而言，当一个人作为乘客坐车时，他不一定会记住行车的路线。但是，当他坐在司机的位置上时，他就必须认路、记路和分析路线。模拟法庭在一定程度上把学生置于司机的位置，成为学习的主体。因此学生必须主动地去学，从而在学习效果上也就会有根本不同。老师在其中起的作用是辅的，即挑选或编写适当的案例材料、提供一般性指导、评价学生的表现，等等。模拟法庭中的老师应当切忌成为正确答案的提供者，切忌用自己的思维模式禁锢学生的思维，而是应当成为引导学生自行思考、从而由学生解决法律争议的路标或评论人。

　　2. 学生不仅要处理法律问题，而且必须处理事实问题。这正是任何一个实际案件都遇到的情况。但是，我们传统的满堂灌式的教学法恰恰忽视了这方面的训练。为达到使学生学会在具体案件中分析事实、灵活运用证据法和程序法的目的，模拟法庭采用的案件不应该是从现行法院判决书中摘录的事实。因为法院判决书对于事实的陈述一般都很简单明了，鲜有什么可供进一步争辩的余地。任何有经验的律师和法官都清楚，大多数案件的事实都不会是明确和简单的。同一件事实材料，从不同的当事人和证人的角度，都会有不同的解释。因此，事实材料应当以当事人为律师提供的素材和诉讼请求为主要形式。当学生接触案件时，他们需要首先像律师那样对这些事实材料进行分析、归纳、筛选和建构，从而形成要向法庭陈述的事实，并在这一事实的基础上形成己方的法律意见。应当承认，我国多数法学院中的模拟法庭的训练并没有为学生提供真实的或比较真实的案件材料，而仅仅满足于提供一个现成的判决书中所认定的简单事实。这种做法并非真正意义上的模拟法庭式的教学法，充其量不过是“以例说法”，运用一种事实现象去说明某种法律规范的内涵或构成要件。其着眼点在于对法律规范的分析，而非在于如何在散乱的事实材料的基础上，发现、筛选、认定和建构事实的能力的训练。

　　3. 学生要学会如何在庭前形成法律意见和开庭时进行法庭陈述和辩论。这种能力不仅依赖于对相关法律知识的了解，而且依赖于对于各种相关学科和知识的了解和应用，比如对于当事人、诉讼参与人、以及法官的心理分析，法庭陈述和辩论的技巧，对于逻辑学熟练运用，对于与案件相关的、经济、社会等领域的了解，等等。因此，模拟法庭的训练能够为参与者提供一种综合的素质训练。其作用远非其他传统的课程所能达到。

　　4. 模拟法庭的训练不仅仅局限在法庭上的辩论，而是一种系统的、全过程的训练。如果运用一个案例来说明一个法律规范的运用，学生学到的只是有关诉讼中一个环节甚至是一个点上的知识和分析能力。而模拟法庭训练一般持续一段时间，学生必须从提供的零散案件材料入手，经历分析实事情况、找出有关的法律要点、寻找适用的法律规范、形成自己的辩护或意见、书写有关的

　　法律文书、出庭辩护等全部环节。因此学生能够了解案件进展的全过程，并通过亲身参与，在一定程度上把握案件的进程和结局。它打破了传统法学课程设置按部门法为标准所划分的人为藩篱，要求学生同时对实体法和程序法进行综合的考虑。

　　正是由于模拟法庭提供的训练更真实、更近于实践、更系统和全面，把经院式无生气的法学教育变成了能动式生动活泼的模式，因此各国法学院都定期在法学院内部举行模拟法庭比赛或开设模拟法庭训练课程，以弥补传统法学教育中的不足。不少国家还在法学院之间组织各种区域或全国性的比赛。近些年来，不少国际性的模拟法庭比赛也定期举办，例如美国杰瑟普国际法模拟法庭比赛、维也纳国际商事模拟仲裁比赛、亚洲杯国际法模拟法庭比赛。清华大学法学院学生代表队在2000年参加了亚洲杯国际法模拟法庭比赛，并获得了第二名的好成绩；在今年参加了维也纳国际商事仲裁比赛，在全部九十四支参赛队中获得了第三十名的好成绩。

　　［作者简介］崔傅权（1972-），男，陕西西安人，西安陆军学院外语教研室，副教授，硕士，研究方向为应用语言学；张萍（1957-），女，陕西西安人，西安陆军学院科学文化教研室，教授，研究方向为应用语言学。（陕西西安710108）周斌（1970-），男，陕西西安人，西安建筑科技大学文学院，副教授，硕士，研究方向为语言学。（陕西西安710555）

　　关于经验反思学习和合作学习中的元认知体验已经有很多研究，有的研究关注它们的重要性，有的则从元认知理论方面对合作精神、自我反思作了论述。本文主要关注英语教学中情感性因素对于元认知体验的影响，试图从陆军院校英语教学入手，对军事英语合作教学进行研究，并主要解决两个问题：一是军事英语合作学习中个体尊重是否能够催化元认知体验的实现，从而增强学习动机。二是军事英语合作学习中个体尊重是否有助于提高学习效果。

　　元认知概念是认知心理学家Flavell首先提出的。他指出元认知是认知主体对自身认识活动的认识。一般学术界认为元认知由三个部分组成，即元认知知识、元认知体验和元认知活动。其中元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验。一些研究者认为，学生主动对学习过程、学习方法进行有效监控，可以进一步提高元认知体验。通常来讲，积极的元认知体验会激发人们的认知热情，调动认知潜能，从而提高认知加工的效率。

　　在学习过程中，积极的元认知体验可以通过多种策略实现。Knowles等人认为，学习多为问题中心型（problem-cen? tered）或行为中心型（performance-centered），更倾向于“学习者为中心”的学习形态。应该拥有自主的学习环境，根据个体情况分析需求、设定目标、完成学习和评估。Silberman指出参与性学习能够使学习者以个体或合作的形式进行探讨、推理，从而有效落实学习效果。为了强化“以学习者为中心”的概念，Kurt Lewin认为学习环境应该提供“归属感、安全感和自由寻责的权利”。Knowles则认为通过建立互信、尊重可以消除压力、担心，从而保障学习者的自尊心。

　　基于以上理论，学习的关键因素在于“学会学习”，建立互信互助的学习氛围，将理论学习和实践一体化，激发学习者的认知体验，促使个体进行更深知识层次的交流。学习过程的参与者，包括教师和学习者，应该给予学习者更多的尊重感，为学习者提供归属感、安全感和自由寻责的权利，以强化学习者的积极元认知体验。

　　本研究的对象是西安陆军学院步兵指挥专业90名士兵提干学员。教学分2个班进行，1个实验班（A班）和1个参照班(B班)，每班45人。时间为1学年（2008年9月~2009年7月）。学员都是部队优秀班长，入伍3~5年后提干入校学习，平均年龄23.8岁。大部分学员英语基础比较薄弱，听说能力差，具有学习的基本特点。

　　该教学的指导思想是整理外事活动中与部队训练相关的话题和资料，参照教材和学生的能力程度，进行材料改编，并模拟外事交往程式，以实践学习和实践活动方式组织学生模仿，达到训练听力、口语，了解军事知识，增强英语学习兴趣的目的。

　　针对学生语言能力和个人经历差异显著的状况，教师在设置合作任务时选用适当的策略，以使训练项目顺利进行，保持学员学习兴趣。

　　1.提供参考模版。搜集相关外事活动的图片和录像资料，配合语言资料在教学中展示，给学生提供模拟模板。如罗马尼亚军事代表团访问时有完整的全程录像，在对该案例模拟时，教师采用首先观看录像，讲解录像的方式，给学生以直观的现场感受。其他的做法则是由基础较好的学员先进行示范性演示。

　　2.改编任务素材。在外事活动所提供的大量范例和语言资料中有针对性地选择内涵丰富、实用性强的片段，对其环节和语言有选择地进行整理改编，以适应学员水平，并要求学员根据个人兴趣和经历对内容进行优化和补充。

　　3.参与者选择表述语言的权利。在这一项上，教学策略选择有所区别。在实验班教学中，教师允许学员在完成模拟任务时，采用部分母语表述。这样可以防止学员因语言能力不足而无法继续交流，其目的是鼓励学员进行完整的训练题目，以保持学员的参与热情。同时教师给予语言能力表现较弱的学员以建议性的改进方案，以便学员在训练中反思、调整，丰富其认知体验。参照班学员在完成模拟任务时，统一采用英语为模拟训练的语言，同时教师给予语言能力表现较弱的学员以建议性的改进方案，丰富其学习认知体验。

　　4.参与者的寻责权利。这一项上，教学策略选择有所区别。在实验班的合作教学中，教师给予学员更多自主选择权利。参与学员可以根据自己的经历和语言能力情况，自主协商选择在模拟训练中要承担的任务。教师尊重学员的选择和训练表现，只针对每个角色的实际表现给予评价。该策略的实施目的是鼓励学员的自主参与，尊重学员的个体体验。在参照班中，训练角色由教师指定，评价则是针对合作组的总体表现进行。

　　为了检查案例模拟教学的实验效果，在实验教学末期，教师通过不同方法进行有效性评估。评估方法有两种：（1）通过问卷调查为检验的手段，获取客观的数据,了解学员对外事案例模拟教学的评价。（2）通过测验数据计算，验证教学效果。

　　参与实验的学员经历相似度很高，入校后随机分班，因此实验班和控制班学员的能力水平分布均匀。在教学实施过程中，教材选择、教授内容都有严格计划安排，仅在参与者选择表述语言和寻责权利上有区别。评价方法采用客观的成绩分析和主观的学员问卷相结合的方式。基于教授内容比较简单，训练按照设计方案进行，教师个性差异可以忽略。

　　在一年多的实践中，教学分别针对多种军事情境项目进行了模拟训练，内容包括欢迎致辞、培训专业、军事战略、军事训练、学员管理、学员组成和课程设置等。在教学过程中，教师有意识使用相应策略对学员的学习体验进行调节，并在训练末期，通过不同方法对实验效果进行评估。

　　该批作为教学实施对象的学生在入校时接受了几次口语测试，以从军事词汇掌握、语音和句型运用等方面进行简单评定。评定原则为计算错误点在整篇对话中的比例以及教员对学生表现的主观判断。结果发现学生在军事词汇掌握、语音和句型运用等方面的错误率基本处于45%~65%之间。经过约一年多时间的训练之后，教师组织学生进行集中测试，以训练组为单位，对错误率进行记录、分析、比较，最后得出平均值，以检验训练成果。通过测验数据计算，验证教学效果。

　　实验班和教学班各保留了6份训练记录。根据SPSS统计软件计算之后得出比较值，如45页表1所示。

　　1.相同策略效果。A，B两个教学班使用相同的参考模板和教学素材，以模拟与合作的方式进行教学。经过教学训练之后，A班在词汇、语音和句型使用方面的错误率平均值分别降至27.5%、30%、25.8%；B班则分别降至29.5%、29.6%、29.8%。与入学初期45%～65%的基本错误率相比较，有明显降低，说明模拟与合作的教学方式能够体现学习者中心型的特征。

　　2.不同策略效果。A，B两个教学班也使用了不同的调控策略，主要表现在参与者选择表述语言的权利和寻责权利方面。总体而言，实验班的策略选择给予参与者更多的自由度，有利于他们根据自身情况做出恰当选择，从而更多地给予他们个体尊重。分析数据表明，A班的错误率值总体上低于B班的错误率值，说明策略选择上拥有更大自由度的A班学员在语言接受能力和最终学习效果上优于没有采用激发学习体验的B班学员。A班的标准差15.3、16.5和16.4也低于B班的41.8、37.2和36.8，说明A班的学习效果稳定程度普遍高于B班。

　　1.策略对激发学习兴趣的作用。学员对于问题“采用部分母语是否有利于提高信心和兴趣”的肯定率是86%，对于问题“自主选定任务是否有利于提高信心和兴趣”的肯定率为91%。该两项策略的设定是为了便利于学员根据个体情况，选择适当的方式，成功展现自我，所以其效果是激发了信心和兴趣。通过与给予否定及不明确答案的9名学员交谈后发现，他们也认为该两项策略有利于学员的课堂交流，但由于自身英语基础太弱八戒体育官方网站，几乎不具备使用英语的能力，所以大部分表述都是采用母语方式完成的。

　　2.策略对能力实现的作用。学员对于问题2和问题4的肯定率均为93%。被调查者普遍认为该策略有利于他们展示各自不同的特长和能力。其中6名学员给出了不确定答案。通过交谈了解到他们也是几乎不具备使用英语的能力，所以不清楚自我能力展现是否和英语学习有关。

　　3.策略对个体尊重的作用。学员对于问题“学员自主选定任务是否有使我获得尊重感”的肯定率为为82%。同时在交谈中，大部分学员表示，采用部分母语表述也能够使他们避免很多训练中的尴尬处境，从而很大程度上感受到被尊重的感觉，消除了对英语学习的恐惧感。其中给出否定及不明确答案的8名学员表示，和其他同学比较，他们基础太差，训练表现不出色，所以被尊重感不强烈。

　　针对学习自主性较强的特点，情感体验在语言教学中的重要性不言而喻。实验研究证明，合作学习过程中对于学习者个体的尊重及赋予学习者的寻责自由能有效激发学习者的学习积极性，也有利于学习者的反思性学习，提高自我控制调整能力。基于实验分析，在英语教学中，笔者提出以下建议：（1）在语言学习中，教学者应该创建安全、尊重的学习氛围，对合作团体提供弹性选择，以保持所有参与者的平等性和个体尊重。相应教学策略的使用，使参与者在完成任务时减少了束缚感，更加利于他们发挥，也容易获得成就感，从而使他们能够有效地参与教学活动。（2）该研究中采用的策略不能完全应用于任何层次的学习者。当学习者的语言能力或性格特征明显相异于群体时，个体尊重策略产生的效果不是很明显。所以有必要针对特性个体应用特殊策略，给予特殊照顾。

　　［3］杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究［J］.外语教学与研究，2002（3）.

　　在近两年的时间内，听课近200节，参加学校语文教研组的高三复习教学专题研讨30多次，对学校的复习教学经验作了总结性提炼，对低效的复习教学现象提出了修正性意见。

　　同时，及时召开杭州市高三语文复习教学研讨会，通过复习教学专题讲座、复习课的展示观摩等活动，研讨并建构高效的复习教学策略，以期提高复习教学的针对性和有效性。

　　第一，十分重视备课组的研讨。各校在高考复习阶段都能提出备课组活动的具体要求，建立定期检查反馈等制度。从第一轮调研情况看，绝大多数学校的高三语文备课组在复习起始阶段就制订了整体的复习规划，安排了复习的内容及进度，落实了复习教学质量检测等。

　　第二，充分利用优质复习资料。多数学校的高三语文教师对前几年的各省高考语文试卷作了收集、分析、选编等工作，将符合浙江省高考内容和要求的外省试题引进复习课堂，或作为典型范例进行演示解题，或作为学生的练习材料实施训练。

　　第三，建构起有效的复习教学程式。综合起来说，课堂复习教学程式体现出了下面这些优点：一是在复习内容上讲究“知能兼顾”，恰当呈现解题必需的相关学科知识和理解考点、掌握要领的程序性知识，同时引导学生运用这些知识解答高考试题，从而培养解题能力；二是在复习程序上实施“有序推进”，从理解考点到示范解题，从掌握方法到应用方法，从感性领悟到理性提炼，从典型试题到迁移拓展，使学生对考点及试题的认知不断深化，能力逐步提升；三是在复习行为上体现师生“和谐互动”，解析考点以教师为主，演示答题关注学生参与，评析答案先由学生评判正误，再由教师分析原因。

　　第四，提高了学生训练形式的实效性。训练后的结果反馈，多数教师采用板演的方式让学生书面呈现建构的答案，做到清晰明朗，便于评析、指错和修改。对答案的评改，不少教师也以书面形式，在学生板演的答案上圈点勾画，直观明了。

　　第五，较好地运用多媒体教学手段。在高三语文复习教学中，恰当地运用媒体呈现复习内容，实施辅助教学。

　　在复习教学中，学校之间、教师之间，无论是教学水平还是教学效果都还不够均衡。通过对调研情况的回顾和分析，我们认为存在的主要问题有下列几点。

　　其一，复习规划的实效性还不高。部分学校高三语文备课组制订的复习计划缺少实质性内容，只是统一复习进度，粗疏地安排了复习时间。这类计划的制订，起不到“运筹帷幄”“全面落实”的指导作用。

　　其二，复习教学的定位欠准确。一类是复习材料的难度过低。如文言实词、文言虚词的理解和文言句子的翻译、句读等考点，采用大量的课内材料进行演示和训练，将考查学生结合语境加以理解的能力降低为回忆已学的知识作出简单判断的能力。另一类是就题论题，缺失解题规律的指导。如对学生练习的评点，只分析答案错误所在，不深究错误成因；对学生错误答案的修改，只停留在文字上的改动，不探讨修改的依据和方法，因此，无法培养起学生解答试题的迁移能力。

　　其三，学生的实践活动不充分。主要表现在下面两个方面：有的课上，因安排的复习内容过多，思维容量过大，教师很少给学生自我思考和消化巩固的时间，这样的课往往事倍功半。有的课上，梳理材料、积累知识、评析答案、修正错误等均采用教师讲授、学生接受的活动形式，“越俎代庖”，忽视了学生主体的存在，剥夺了学生实践训练的机会，这样的课，学生难以将知识转化为能力。

　　其四，教师的复习指导不精要。主要表现为以下几种情况：一种是练前指导，抽象讲解。在学生训练之前，教师不结合具体的试题材料和解题过程给学生传授解题策略，因学生没有经历感性的认知过程，很难及时消化。再一种是只讲共性，不讲个性。如文学作品的阅读欣赏，有的教师教给学生“审察题目——确定范围——筛选信息——作出归纳——形成答案”的解题流程，试图让学生得到一把“”，打开所有阅读试题的“大门”，其实，教师指导的这种大而空的解题思路，不仅学生早已明知，而且并不适用于所有考题。还有一种是过于琐碎，缺乏条理。一个考点，一种题型，教师一会儿讲解步骤，一会儿穿插方法，一会儿提示注意点，一会儿强调着重点，教师讲得滔滔不绝，学生听得云里雾里，其教学效果可想而知。

　　其五，二轮复习教学特质不明显。其表现为：复习指导缺少针对性。教师没有明确学生的已知和未知，没有研究解题的难点和学生的弱点，仍按一轮复习的指导方法，一轮复习的流程设置教学模式，各个环节平均使力，没有突出重点，复习活动缺乏学生参与的主体性。

　　（1）内容要求的对应。首先，要紧扣考试的内容要求。2013年的高考语文复习教学，可根据浙江省的《高考说明》按四个板块进行。一是语言文字运用。它包括辨认字音，辨识别字，正确使用词语，辨析和修改语病，压缩语段，扩展语句，选用、仿用和变换句式，语言表达简明、连贯、得体、鲜明、生动，正确运用修辞方法等考试要求。二是现代文的阅读赏析。要求以三种文体为试题材料（实用类文本、论述类文本和文学类文本），着重考查三种文体阅读的理解能力、分析综合能力、鉴赏评价能力。三是古诗文阅读赏析。古文阅读设置的考点分别为理解实词在文中的含义，理解虚词在文中的意思和用法，理解并翻译文中的句子，分析文章的要点、思想内容以及表达技巧等。古诗词鉴赏，一是要正确理解诗句的意思，二是要恰当地评价诗词的思想内容，鉴赏其形象、语言和表达技巧。传统文化经典《选读》的复习教学，则应根据近几年高考试题的命题规律，对规定的考查篇目从理解和评析儒家的思想观点两个维度实施训练。四是写作。要求能写实用类、论述类和文学类的文章。短期内的作文复习教学，可从文章立意、选材、组材等内容和写作技能的角度，通过习作评析、材料扩充、语句修改等训练方式，提升学生的作文档次。

　　其次，要突破学生的弱点。从近几年高考语文成绩统计分析，学生的主要薄弱点在语病辨析、文学作品阅读、古诗文阅读鉴赏和写作等考题上。造成失分的主要原因有以下几个方面：语境分析不精细，如词语运用题、语病辨析题；整体理解不充分，如现代文阅读中的要求概括和信息整合题；语言转换不达意，如阅读中的鉴赏、评价类试题；文言语意不理解，多出现在文言断句和文言语句的翻译题；审察题意不到位，每年都出现一定量的离题或偏题的试场作文；知识具备不充足，如诗词鉴赏题、外国小说阅读题。针对学生答题中的弱点问题，复习教学中，要运用典型试题进行强化训练和应对性指导。

　　（2）解题思路的对应。复习教学的过程，要契合学生实际解题的过程，从而引导学生掌握科学的解题思路，形成基本的解题能力。如仿句训练，旨在培养学生正确分析语境、恰当运用句式和修辞等语言表达能力，复习训练时，可按审察题干（把握内容要求、句式要求、修辞方法等）、分析仿句（掌握思想内容、句式形式、表达特点）、展开想象（符合语言环境、恰当运用修辞）、语言表述（达到内容相合、句式相似、修辞相符等要求）的流程进行。

　　（3）材料效度的对应。选编与高考试题难度相应的训练材料，是高效复习教学的重要体现。选编的训练材料，要从三个维度去把握。一是材料的体例。从近几年高考试题分析，语言运用的题材大多贴近现实生活；论述类文本阅读则多显文化内涵；文学作品阅读或是当代散文，或为外国小说；古文阅读则是传记文学或文化散文。二是题目的编制。从语文高考的发展趋势看，越来越突出语文综合能力的考查，一道语用题也会考查多种表达能力，如连贯、得体、生动等；现代文的阅读试题，更会从语言、内容、写法等多个角度去考查理解、分析、概括、鉴赏和评价等多种阅读能力。三是难度的设置。高考作为选拔性考试，理想的试题要具有恰当的区分度，因而需要设定合适的难度。如语病的辨析，一般采用复句乃至多重复句为语言材料，具有一定的文字量，语病的设置点则较多在长句之中，需要对各个句子作条分缕析才能判定正误。

　　第一，作出正确引领。教师要认真学习和研究《考试说明》和近几年的高考试卷，深入分析学生的知识和能力状况，在此基础上，给学生作出要领性的“考点解析”，使学生明确该考点考查的知识内容、能力要求，了解考试所采用的基本题型，懂得这类试题的难易程度。

　　第二，进行解题示范。教师的示范，要做到“借题发挥”。所谓“借题”，即以呈现试题为切入点，以解答试题为基本点；所谓“发挥”，是指在解答试题的过程中，一是要适时充实解答这类试题所必须的学科知识，使学生建构起解答此类试题的知识网络，二是要提炼出解题的策略性知识，如解题的思路、解题的方法，答案建构的语言表达方式等。这样的解题示范，着眼于解题的规律与方法，授之以渔，能提高学生解答此类试题的能力。

　　第三，实施精细评析。可从两个方面展开。一是评析学生呈现答案的正误与优劣，尤其是对于主观性的阅读试题的讲评，不仅要分析错误的所在，还应对错误寻根溯源，作出归因。二是要推究形成答案的依据，进行解题思路和方法的应用性验证，从而增强学生的审题意识、原文意识和整体意识。

　　学生复习活动的有效性，着重体现在下面几个方面。首先，要任务驱动。教师向学生提出具体的复习要求，既有利于学生实施针对性的复习训练，也起到督促学生及时而认真地完成复习训练任务的作用。其次，要采用适宜的训练方式。这里所说的“适宜”，指的是与高考的实战相对应，即多采用学生独立和书面训练的形式，既促使学生人人参与复习训练，又提高了训练的能力要求和信息反馈的效度。再次，在复习教学的后阶段，由于学生的知识结构和解题能力等方面都会存在一定的差异，群体性的训练和指导往往缺乏了针对性，因此倡导学生的自主复习，帮助学生真正取得查漏补缺、完善认知、提升能力的复习功效。

　　（1）考点复习模式。可以由以下几个环节构成。第一步是“解析考点”，由教师就该考点考查的内容范围、能力要求、考试题型等作出精要的讲解；第二步是“示范解题”，教师运用历年高考的典型试题，引领学生按答题的步骤实施科学的解答，并同时补授必须的学科知识，进行解题方法的指导；第三步是“实践操练”，教师将选编的同质训练材料印发给学生，由学生进行独立的书面训练，教师可巡视点拨，搜集学生的答题信息；第四步是“反馈评改”，运用板演或实物投示的形式让学生反馈练习答案，然后师生共同评定答案的正误或优劣，分析错误的原因，并出示参考答案（优质答案）作比较，使学生形成答案建构的策略性知识，最后让学生对自己的答案作出修改。

　　（2）试题讲评模式。教师在批阅试卷或练习时，要注意搜集学生答案中的典型错误，为试题评析储备极富价值的复习资源。

　　讲评可按以下几个教学环节进行。第一步，给出学生的错误答案，师生共同从内容要点是否完备、语言表述是否规范这两个角度评析答案的问题所在。第二步，分析造成答案错误的根本原因，追溯形成答案的过程和方法。阅读题中学生答案的错误一般或因审题不清而答非所问，或因缺乏原文意识而架空分析，或因信息不全而遗漏要点，或因语言贫乏而表意不当。第三步，呈现参考答案（优质答案），与学生答案作比照，鉴别优劣之分。第四步，由学生自我修改完善训练答案，即运用相关的知识和正确的解题方法，进行答案的整改和修补。第五步，进行拓展性训练。根据此类试题学生的答题情况和可增长因素，提供同质练习材料进行二次训练，达到巩固知识、提升能力之目的。